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29.3.17

Instruktivismus vs. Konstruktivismus

In instutionalisierten Formen von Unterricht steht das Faktenwissen im Mittelpunkt und der Lehrer wird als Vermittler des Wissens gesehen. Es wird angenommen, dass das Wissen lehrbar ist – wenn es angeboten wird, dann nehmen es die Lernenden auf. Wenn es nicht so ist, dann liegt die Schuld beim Lernenden. Die Lernenden werden als Reaktive gesehen, die den angebotenen Lehrstoff aufnehmen oder nicht. Die Frage, wie man den Prozess der Verarbeitung des Wissens beeinflussen und unterstützen kann, wird nicht gestellt.

Seit den 70er Jahren wird in den Lehrplänen die Lernerorientierung berücksichtigt. Die Lerner werden als aktive Wesen gesehen, die ihren Lernprozess durch Lernstrategien und Lernstil beeinflussen. Ein erkenntnistheoretischer Wandel hat auf der Grundlage neuer Erkenntnisse in der Kognitionspsychologie und der kognitiven Wissenschaft stattgefunden. Lernen ist ein aktiver, konstruktiver und selbstbestimmter Prozess. Daraus wurden neue Konzepte abgeleitet, die sich auf das autonome Lernen beziehen. Die Konzepte üben einen Einfluss auf die Vermittlung von Wissen im Unterricht aus: der Erwerb der Fähigkeiten und des Wissens, die in der realen Lebenswirklichkeit angewandt werden können, steht im Mittelpunkt. Lern- und Arbeitstechniken sollten bereitgestellt und gefördert werden. Die Lernerautonomie ist ein Erziehungsziel. Sie wird als eine Fähigkeit verstanden, das eigene Lernen selbstverantwortlich in die Hand nehmen zu können.

Auch fremdsprachliche Klassenzimmer, die dem selbstbestimmten Lernen dienen, sollten entsprechend gestaltet werden, z.B. Produktmaterialien sollten zur Verfügung stehen, die Fremdsprache sollte die einzige Sprache im Klassenzimmer sein.

Lern- und Arbeitstechniken können erarbeitet werden, z.B. durch Entwicklung von selbstreflexiver Kompetenz, Angebote von Lern- und Arbeitstechniken, Angebote von sogenannten reichen Lernumgebungen.

Quelle:

Wolff, D. (1997). Instruktivismus vs. Konstruktivismus: Zwanzig Thesen zur Lernbarkeit und Lehrbarkeit der Sprache. In: M. Müller-Verweyen (Hrsg.), ller-Verweyen (Hrsg.), Neues Lernen – Selbstgesteuert – Autonom (S. 45-52). München: Goethe-Institut.


15.2.17

Die Planung des Unterrichts nach dem Boomerang-Modell: Ein Beispiel

Lehrwerk: alles klar 1b (Niveau A2)

Lernziel: Die TN können die Häufigkeit beschreiben.  

Lerninhalte: Wortposition in Aussagesätzen und Fragesätzen

Lernmaterial: "alles klar 1b", Lektion 1, Kärtchen

Einstieg: Im Einstieg wird eine Übung "Terminkalender" gemacht. Die Aufgabenstellung lautet: "Lies die Notizen in Sandras Kalender und dann die Sätze unten. Verbinde die Satzteile".

vorwegnehmender Gebrauch / Automatisierung: Dann werden Fragen anhand von Sandras Kalender beantwortet. Die TN werden dabei daran erinnert, dass die Präposition "mit" mit dem Dativ verbunden wird.

Semantisierung: Die TN bekommen Kärtchen mit Wörtern, die die Häufigkeit bezeichnen, z.B. "gewöhnlich", "immer", "selten", "samstags", "montags", "am Wochenende", "einmal in der Woche", "zweimal in der Woche" usw. Sie sollten die Wörter in Bezug auf die Häufigkeit ordnen, beginnend mit "nie" bis hin zu "immer".  Die Lehrerin hilft, wenn die TN etwas nicht verstehen.

Hinführung zur Systematisierung: Die TN schreiben die einzelnen Wörter an die Tafel und die Bedeutung der Vokabeln wird noch einmal geklärt.

Systematisierung: Die TN notieren die Vokabeln in ihren Heften. Auch die Wortstellung im Satz wird wiederholt, d.h. Wo sollten die Zeitangaben stehen?

reproduktives Üben: Die TN bekommen Kärtchen mit einzelnen Satzgliedern. Ihre Aufgabe besteht darin, Sätze zu bilden.

teilreproduktives Üben: Die TN lesen ihre Sätze vor. Wenn dies notwendig ist, korrigiert die Lehrerin. Eventuelle Fehler werden gemeinsam analysiert.


Anwendung / Transfer: Die TN sollten in kleinen Gruppen arbeiten und sich Fragen zum Tagesablauf stellen, nach Häufigkeit fragen, z.B. "Wie oft stehst du um 6 Uhr auf?", "Machst du samstags Einkäufe?" Dabei können sie gebildete Sätze benutzen, aber vor allem neue Fragen bilden. 

9.1.17

Didaktisch-methodische Prinzipien

Die Kompetenzorientierung ist in meiner Unterrichtsplanung sehr wichtig, weil ich immer Wert darauf lege, dass die Lerner ihr Wissen anwenden können und dass sie über sprachliche Kompetenzen verfügen: es geht schließlich nicht darum, dass sie nur die Regeln des Perfekts kennen, sondern auch darum, dass sie im Perfekt z.B. über ihre Ferien erzählen können.

Ich gehe davon aus, dass man im Unterricht immer Zeit für die Anwendung des erworbenen Wissens einplanen sollte. Der Lerner sollte das Gefühl haben, dass er seine Kompetenzen erweitert und dass er eine Chance bekommt, das Gelernte anzuwenden. Ich tendiere dazu, den Lernern den Kontakt mit der lebendigen Sprache zu ermöglichen und schlage ihnen verschiedene Quellen vor (z.B. Internetseiten, Zeitschriften).

Die Interaktionsorientierung ist für mich ein sehr wichtiges Prinzip. Der Lerner sollte im Stande sein, zu kommunizieren. Es ist manchmal der Fall, dass seine Grammatikkenntnisse verbessert werden sollten, aber dass er trotzdem kommunizieren kann. Deswegen sollte man ihn zur Interaktion ermutigen. Im Unterricht gibt es verschiedene Möglichkeiten: Diskussionen, Gespräche in Gruppen oder zu zweit, Diskussionen über Filme, Ausflüge an die Orte, wo der Kontakt mit der deutschen Sprache ermöglicht wird (z.B. Initiativen wie Stammtische, Woche des deutschen Kinos, Vorträge der deutschsprachigen Dozenten an den Unis).

Die Förderung von autonomem Lernen ist ebenfalls nicht wegzudenken. Ich gehöre zu Lehrkräften, die viel Wert auf die Lernstrategien legen. Die Autonomie muss im Unterricht berücksichtigt werden: der Lerner sollte wissen, wie er selbständig lernen kann. Was kann er tun, um sein Wissen zu vertiefen oder aufzufrischen? Wass kann er zu Hause tun? Welche Möglichkeiten gibt es? Welche Lernstrategien kann er verfolgen, um den Unterrichtsstoff zu beherrschen? Die Lehrkraft sollte die Lerner über verschiedene Möglichkeiten informieren, sie ihnen zur Verfügung stellen.


Die Handlungsorientierung hängt für mich mit der Kompetenz- und Interaktionsorientierung zusammen. Sie hat es mit der Anwendung des erworbenen Wissens zu tun. Der Lerner sollte handeln können, d.h. er sollte sich mit anderen verständigen, seine Meinung zum Ausdruck bringen, um Informationen bitten, Fragen stellen und beantworten, über etwas erzählen, über seine Gefühle sprechen, das Gelesene verstehen, sich auf das Gesagte beziehen, Texte schreiben können. Es sind verschiedene sprachliche Handlungen, die im Laufe des Lernprozesses eingeführt, geübt, wiederholt und vertieft werden.

Das Prinzip der Lernerorientierung hat in den letzten Jahrzehnten an Bedeutung gewonnen. Der Lerner steht heute im Zentrum des Unterrichts. Zweifelsohne kann man sagen, dass alles sich um ihn dreht. Das Ziel des Unterrichts besteht darin, dass er kommunizieren kann, also sollte man alles tun, um es ihm zu ermöglichen. Das vorhandene Wissen sollte aktiviert werden, verschiedene Lernstile sollten berücksichtigt werden, man sollte auf Schwierigkeiten eingehen, das Gelernte sollte gesichert und wiederholt werden.

Ich halte die Lerneraktivierung für sehr wichtig. Weil der Lerner im Zentrum des Unterrichts steht, sollte er so sehr wie möglich aktiviert werden. Dies kann z.B. folgendermaßen geschehen:
- durch visuelle Mittel, auf die sich jeder beziehen kann
- durch die Partner- oder Gruppenarbeit, sodass jeder eine Chance hat, etwas zu sagen
- durch das Stellen der Aufgaben zur Wahl - manchmal müssen nicht alle gemacht werden. Der Lerner hat so eine Entscheidungsfreiheit
- durch didaktische Spiele (etwas anderes als nur die Arbeit mit einem Lehrbuch)
- durch Bildkarten, Filme oder Musik
- durch das Sicherstellen, dass jeder versteht, was gemacht werden sollte
- durch die Binnendifferenzierung


Die interkulturelle Orientierung ist ein Prinzip, das immer wichtiger wird. Die Welt ist klein, heutzutage bekommen die Lerner immer häufiger eine Möglichkeit, ins Zielsprachenland zu reisen und auf diese Art und Weise das Gelernte anzuwenden. Schon im Unterricht sollte man die Landeskunde nicht vernachlässigen. Ich erzähle meinen Schülern viel über Deutschland. Weil ich dieses Land gut kenne, kann ich ihre Fragen beantworten und manchmal auch Vorurteile abbauen. 

12.12.16

Der Grundrhythmus meines Unterrichts

Drei grundlegende Abschnitte / Phasen:
Einstieg (Eröffnung, Hinwendung, Motivierung)
Erarbeitung (Konkretisierung, Anwendung, Übung, Transfer)
Sicherung / Anwendung (Lernkontrolle, Dokumentation, Präsentation, Reflexion)

Nach: Hilbert Meyer (2002, S. 147-156)

Ein didaktisches Modell für die Phasierung des Unterrichts (P - P - P):
Present --> Präsentieren --> Sprachmaterial oder Informationen werden präsentiert (Input)
Practice --> Üben --> die Informationen werden verarbeitet
Produce --> Produzieren --> mündliche oder schriftliche Äußerung, Verwendug der neuen sprachliche Mittel (Output)

Die Art, wie ich Unterricht plane, verhält sich zum Grundrhyhtmus "Einstieg - Erarbeitung - Sicherung" folgendermaßen:

Ich organisiere und strukturiere den Lernprozess sehr ähnlich, um ihn so gut wie möglich zu unterstützen. Phasen von Konzentration wechseln mit Phasen der Entspannung ab, damit die Aufmerksamkeit der Lernenden nicht nachlässt. So wird die Motivation aufrechterhalten. Die Abschnitte sollten in Einklang untereinander sein.

Der Sinn der Phasierung des Unterrichts:

Die Phasen einer Unterrichtsstunde oder einer sich über mehrere Stunden erstreckenden Unterrichtssequenz sind so etwas wie die Kapitel eines Buches. Sie strukturieren den Ablauf, erleichtern die Übersicht, bringen Abwechslung und Tempo in den Unterricht, bieten Halte- und Ruhepunkte und damit Gelegenheit zu besserer Orientierung und neuer Aufmerksamkeit. Eine genaue Planung einzelner Phasen erleichtert es dem Lehrer, für methodische Vielfalt im Unterricht zu sorgen und den thematischen roten Faden der Stunde nicht aus den Augen zu verlieren. Darüber hinaus liefern sie die notwendige Transparenz und sorgen nachhaltig für eine wachsende Planungskompetenz auch auf Seiten der meisten Schüler.

Thomas Unruh (www.guterunterricht.de)



Was können die einzelnen Abschnitte enthalten?
Einstieg
Erarbeitung
Sicherung
          -  Hausaufgaben besprechen
          - Lernziel / Inhalte vermitteln
           - Brainstorming
           - Aufgabenstellung
          - provozieren
           - Wiederholung
           - Vorwissen aktivieren
           - motivieren
           - Lernmaterial präsentieren
           - Lehrervortrag
           - Klärung von Fragen
           - Planung der  Aufgabenbearbeitung
           - Unterstützung durch den  Lehrer / die Lehrerin
           - Semantisierung
           - Systematisierung
           - Verständnisfragen
           - reproduktives Üben
           - Regelfindung
           - Arbeitsergebnisse präsentieren
           - teilreproduktives Üben
           - automatisieren
           - produktives Üben
           - Anwendung
           - Methodenreflexion
           - formfokussierte Reflexion
           - Transfer
           - Evaluation
           - inhaltsorientierte Reflexion
           - Zusammenfassung
           - Hausaufgabe
           - Weiterarbeit


Wie strukturiere ich meinen Unterricht?

1. Einstieg - im Einstieg gibt es meistens eine Wiederholung. In Bezug auf die letzte Unterrichtsstunde stelle ich den Lernenden gezielte Fragen. Manchmal stellt es sich heraus, dass sie ihr Wissen noch nicht anwenden können. Dann weiß ich, dass ich eine Wiederholung planen muss.
Im Einstieg wird auch eine Hausaufgabe besprochen, wenn es sie gab

In Bezug auf ein neues Thema wird das Vorwissen aktiviert. Ich bin davon überzeugt, dass Assoziogramme eine tolle Methode dafür sind. Im Laufe der Jahre habe ich eine Unterrichtsstunde, in der ein neues Thema behandelt werden sollte, oft so angefangen. Die Lernenden lassen sich immer etwas einfallen. Eine solche Aufgabe ist auch deswegen motivierend, weil sie gemeinsam gemacht wird. Es kann natürlich sein, dass ein Lerner nicht aktiv teilnimmt, aber dies ist für ihn auch nicht demotivierend, weil er z.B. Vokabeln nur beim Zuhören wiederholt.

Auch Brainstorming ist eine effektive Methode, um eine Unterrichtsstunde zu beginnen. Warum? Es gibt folgende Grunde dafür:

·       -   selbstverständlich gibt es in jeder Gruppe leistungsstarke Lerner und auch solche Lerner, die noch nicht so weit sind. Durch Brainstorming kann man jedoch alle motivieren: wenn wir uns über ein Thema Gedanken machen, fällt bestimmt jedem etwas ein;
·         - die Lernenden können ihre Ideen und Vorschläge frei äußern;
·         - möglichst viele Ideen werden gesammelt;
·         - die Ideen werden der Kritik anderer nicht ausgesetzt;
·        -  eine Idee kann sich unterschiedlich weiterentwickeln;
·         - man kann geäußerte Gedanken ergänzen;
·         - das freie Assoziieren lässt die Teilnahme aller Lernenden zu;
·         - auch ungewöhnliche Ideen können geäußert werden.

Damit Brainstorming effektiv ist, muss eine weitreichende oder eine konkrete Frage verständlich für alle geäußert werden.

2. Erarbeitung: es gibt viele Methoden, die die Durchführung der Erarbeitung eines Themas ermöglichen. Ich habe ein Beispiel hierfür vorbereitet:

Thema:Kannst du Schi fahren? Ja, ich kann Schi fahren”. (Niveau: A1)

Hauptziel: der Schüler soll das Verb „können“ und den neuen Wortschatz in kommunikativen Situationen richtig anwenden.

Feinziele:    1. Der Schüler kann das Verb „können“ konjugieren und es richtig aussprechen.
2. Der Schüler kann die Frage „kannst du... (z.B. reiten, Schi fahren)?“ beantworten.    
3. Der Schüler kennt die Wortfolge des Satzes mit dem Verb „können.“
4. Der Schüler kann den neuen Wortschatz in kommunikativen Situationen anwenden.

Die Ziele der konkreten Übungen in der Phase der Erarbeitung:

1. Die Schüler assoziieren eine Tätigkeit mit einem entsprechendem Bild.
2. Die Schüler können intuitiv die Frage: „kannst du.......?“ beantworten.
3. Der Schüler kann das Verb „können“ fehlerlos konjugieren und es richtig aussprechen.
4. Er weiß, dass diese Konjugation unregelmäßig ist und dass das zweite Verb nach dem Verb „können“ am Ende des Satzes stehen muss.

Wie sieht die Erarbeitung aus?

Der Lehrer sagt: „Ihr kennt schon viele, viele Verben. Heute werdet ihr ein neues Verb kennen lernen“. Der Lehrer hat für die heutige Unterrichtsstunde einige Bilder vorbereitet (sie müssen klar und deutlich sein, damit die Schüler keine Zweifel haben, was sie darstellen). Die Bilder stellen einige Tätigkeiten dar (z.B. schwimmen, Schi fahren, reiten). Der Lehrer zeigt das erste Bild und hängt es an die Tafel (z.B. das Bild, das jemanden darstellt, der reitet). Er sagt: „Er kann reiten“. Dann folgt das zweite Bild (das jemanden darstellt, der schwimmt). Der Lehrer sagt: „Sie kann schwimmen“. Auf diese Art und Weise folgen noch 3 Bilder. Dann stellt der Lehrer einzelnen Schülern Fragen, indem er ein entsprechendes Bild zeigt. Beispielsweise: „Ich kann reiten. Und du, kannst du reiten?“, „Ich kann Tischtennis spielen. Und du, kannst du Tischtennis spielen?“ Die Schüler beantworten die Fragen. Wenn sie irgendwelche Schwierigkeiten haben, hilft ihnen der Lehrer beim Beantworten der Fragen.

Dann sagt der Lehrer: „Ok, das war eine kleine Einführung. Jetzt lernen wir ein bisschen über das Verb „können“. Bitte, macht die Bücher auf, S. 50. Hier seht ihr die Konjugation des Verbes können.“ Der Lehrer erklärt die Bedeutung dieses Verbs. Dann liest er langsam die Sätze mit konjugiertem Verb „können“ vor (S. 50). Jetzt sagt er: „Jetzt üben wir die Aussprache des Verbes können. Ich lese einen Satz vor und ihr sprecht nach, ok?“ Auf diese Weise liest der Lehrer jeden einzelnen Satz vor und alle Schüler sprechen nach.

Nachher sagt der Lehrer: „Wir haben die Aussprache geübt. Ihr habt sehr schön nachgesprochen. Jetzt schreibe ich die Konjugation des Verbes können an die Tafel und ihr schreibt sie in die Hefte auf, ok?“ Dann sagt der Lehrer: „das ist die Konjugation, aber sie ist ein bisschen besonders. Wodurch unterscheidet sich diese Konjugation von der Konjugation der Verben lernen, malen und sagen? Wer weiß?“ Jetzt sollten die Schüler die Unterschiede bemerken und sich melden. Ein Schüler beantwortet die Frage (natürlich wenn der Schüler einen Fehler gemacht hat, korrigiert der Lehrer). Der Lehrer erklärt auch, dass nach dem Verb „können“ das zweite Verb am Ende des Satzes stehen muss.

Er zeigt das an Beispielen, die er vorgelesen hat. Der Lehrer sagt: „Ok, jetzt wisst ihr, dass diese Konjugation ein bisschen anders aussieht. Ihr müsst euch die Unterschiede merken. Das ist sehr wichtig. Jetzt werden wir diese Konjugation üben.“

3. Sicherung  - in dieser Phase konzentriere ich mich auf die Anwendung des Materials, der neuen sprachlichen Strukturen.

Thema:Kannst du Schi fahren? Ja, ich kann Schi fahren”.

Hauptziel: der Schüler soll das Verb „können“ und den neuen Wortschatz in kommunikativen Situationen richtig anwenden.

Feinziele:    1. Der Schüler kann das Verb „können“ konjugieren und es richtig aussprechen.
2. Der Schüler kann die Frage „kannst du... (z.B. reiten, Schi fahren)?“ beantworten.   
3. Der Schüler kennt die Wortfolge des Satzes mit dem Verb „können.“
4. Der Schüler kann den neuen Wortschatz in kommunikativen Situationen verwenden.

Übungsphase

Ziel: Der Schüler kann das Verb „können“ konjugieren. Er kennt die Wortfolge des Satzes mit diesem Verb.

Der Lehrer erklärt, worin die Übung  besteht. Die Schüler sollten die Lücken mit einer entsprechenden Form des Verbs „können“ ergänzen. Der Lehrer verteilt an die Lernenden die Blätter mit Übungen. So sieht eine von mir vorbereitete Übung aus:

Ergänze die Lücken mit einer entsprechenden Form des Verbs können!
ich ........................... wandern
du ........................... tanzen
er ........................... Drachen fliegen
sie ............................ Rad fahren
es ................................. segeln
wir ............................... rodeln
ihr ................................ Schi fahren
sie ................................. joggen
Sie ................................. angeln

Die Schüler lesen ihre ergänzten Sätze vor. Der Lehrer korrigiert eventuelle Fehler.

Jetzt folgt noch eine Übung. Die Klasse wird in Paare eingeteilt. Jedes Paar bekommt einige Wörter, die einen Aussagesatz oder eine Frage bilden sollten, z.B.

Sie – können - ? – fahren – Rad
segeln – du – nicht – kannst
könnt – fliegen ? – ihr – Drachen
malen – sie - können
er – spielen – Tischtennis – kann
sie – reiten – kann – nicht
ich – laufen – Schlittschuh – kann
es – fahren – kann – Rad
rodeln – wir – können

Die Schüler machen diese Übung in Paaren und dann lesen 3 Paare ihre Lösungen vor. Der Lehrer korrigiert eventuelle Fehler.


4. Reflexion  

Ich konzentriere mich auf die form- und inhaltsfokussierte Reflexion der Unterrichtsstunde. Auch auf die Methoden wird eingegangen. Ich analysiere mit den Lernenden die Unterrichtsstunde. Es ist mir wichtig, ein "frisches" Feedback zu bekommen. Die Lernenden bekommen eine Möglichkeit, Fragen zu stellen. Eventuelle Schwierigkeiten werden geklärt. Ich gebe der Gruppe eine Hausaufgabe auf und erkläre, wie sie zu machen ist. Manchmal gibt es auch zusätzliche Hausaufgaben, die gemacht werden können, aber nicht müssen. 

1.12.16

Die Leitfragen zur Planung von Unterricht

1. Was will ich erreichen? Wie formuliere ich Lernziele und kohärente Teillernziele?

2. Wo stehen meine Lernenden? Wie ist ihre Ausgangslage? Wie passe ich Unterrichtsverläufe an die Ausgangslage der Lernenden an?  Wie berücksichtige ich die Heterogenität der Gruppe bei der Planung?

3. Was tun die Lernenden, um das Lernziel zu erreichen? Welche Bedeutung haben die Lernaktivitäten und wie ordne ich den Teillernzielen passende Lernaktivitäten zu?

4. Wie arbeiten die Lernenden zusammen? Wie ordne ich Teillernzielen passende Arbeits- und Sozialformen zu? Wie sind die Kriterien für die Bestimmung von Sozialformen?

5. Womit arbeiten die Lernenden? Wie sind die Kriterien für die Auswahl von Lernmaterialien?

6. Wie präsentiere ich die Lehr-/Lernmaterialien? Wie wende ich Kriterien für die Auswahl bestimmter Medien an?

7. Was tut die Lehrerin / der Lehrer? Wie reflektiert sie/er ihre/seine Rolle bei der Unterrichtsplanung? Wie sind die Kriterien für die Bestimmung von Lehraktivitäten?


8. Wie evaluiere ich das Erreichen von Lernzielen? Haben die Lernenden die Teillernziele erreicht? 

27.11.16

„Merkur legt Ihnen Steine in den Weg“ - Phraseologismen in den Horoskopen

Das Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, die Präsenz von Phraseologismen in den Horoskopen darzustellen und ihre Rolle zu besprechen. Die linguistische Seite von Horoskopen gehört zu meinen wissenschaftlichen Interessen. Seit drei Jahren analysiere ich Horoskope und habe festgestellt, dass sie sich durch eine hohe Frequenz von Phraseologismen auszeichnen.

            An dieser Stelle wirft sich die Frage auf, was unter dem Begriff  „Horoskop“ verstanden wird. Was erwarten die LeserInnen von einem Horoskop? Im DUDEN[1] wird es als Voraussage über kommende Ereignisse aufgrund von Sternkonstellationen definiert. Horoskope haben einen informativ-unterhaltenden Charakter und ihre sprachlich-stilistischen Mittel hängen vom Zeitschriftentyp ab[2].

            Der Analyse liegen die Horoskoptexte vor, die regelmäßig in der Frauenzeitschrift    „7 Tage“ erscheinen und sich auf einen einwöchentlichen Zeitraum beziehen. Das zu untersuchende Korpus besteht aus Horoskopen in 24 Heften von 41/2008 bis 12/2009. Diese Zeitschrift wurde gewählt, weil sie eine der populärsten Frauenzeitschriften auf dem deutschen Pressemarkt ist und sich an eine breite Leserinnenschicht wendet. Die zu lesenden Horoskope sind kurz, haben eine leserfreundliche Form, beziehen sich sowohl auf das private, als auch auf das berufliche Leben, so dass jede Leserin angesprochen wird. In einer kurzen Form sind zahlreiche Ratschläge und Hinweise enthalten – wir haben es mit einem Verhaltensangebot zu tun, welches keine komplizierten Lösungen vorschlägt.

            Die Frequenz von Phraseologismen ist auffällig -  verbale, substantivische, adjektivische und adverbiale Phraseologismen treten in jedem Horoskop auf. Meine Aufmerksamkeit widme ich verbalen Phraseologismen, weil sie am häufigsten vorkommen. Die somatischen Phraseologismen bilden die umfangreichste Gruppe: aus dem Bauch heraus entscheiden, etw. aus den Augen verlieren, etw. übers Knie brechen, auf offene Ohren stoβen, für etw. ein gutes Händchen haben, etw. vor Augen behalten, sich die Zähne ausbeißen. Wie erwartbar, beschreiben sie unterschiedliche Situationen.  Um eine thematische Klassifizierung von Phraseologismen tentativ, kontext- und situationsgebunden darzustellen, wurden einige Gruppen unterschieden: eine positive Entwicklung (die Oberhand gewinnen, jdn. in die richtige Richtung schieben, jdn. auf den richtigen Kurs bringen, ins Lot kommen), Glück/Erfolg (auf Wolke 7 schweben, auf der Sonnenseite sein, etw. in vollen Zügen genieβen, Bäume ausreiβen können), Warnung (etw. aus den Augen verlieren, sich in Grenzen halten, sich auf seinen Lorbeeren ausruhen, jdm. Steine in den Weg legen), eine realistische Beurteilung einer Situation (auf dem Boden der Tatsachen bleiben, auf dem Teppich bleiben, etw. vor Augen behalten). Die Expressivität der Phraseologismen und ihre Bildlichkeit kommen in Mini-Szenarien zum Ausdruck, die zusätzlich um zahlreiche Metaphern, Kollokationen und bestimmte, überaus häufig auftretende lexikalische Einheiten (z.B. Erfolg, Liebe, Partner, Beziehung, Harmonie, Entspannung, Gefühle) ergänzt werden.

            Abgesehen von teil- oder vollidiomatisierten Phraseologismen, die die Kriterien der Polylexikalität, Festigkeit und Idiomatizität[3] weitgehend erfüllen,  unterscheiden die Linguisten ebenfalls Phraseologismen im weiteren Sinne (die sog. topischen Formeln), d.h. Sprichwörter, Antisprichwörter, Sagwörter, Lehnsprichwörter, geflügelte Worte, Gemeinplätze sowie spezielle Klassen von Phraseologismen, ergo Modellbildungen, Zwillingsformen, Kinegramme[4]. Um die volle Charakteristik von Horoskopen zu erfassen, sollte man die erwähnten Klassen von Phraseologismen einbeziehen. Kennzeichnend für die Horoskope sind Sprichwörter (z.B. in der Ruhe liegt die Kraft, auf mehreren Hochzeiten gleichzeitig kann man nicht tanzen, jeder ist seines Glückes Schmied, der Schein trügt, es ist nicht alles Gold, was glänzt), Modellbildungen (Glas um Glas, von Tag zu Tag) und Zwillingsformeln (klipp und klar, fix und fertig).

            Zusammenfassend darf man wohl sagen, dass die Horoskope ein geeignetes Untersuchungsmaterial für die an Phraseologismen interessierten Sprachwissenschaftler bilden, zumal sie Phraseologismen textsortenspezifisch, adressaten- und situationsangemessen vermitteln. Expressivität, Bildlichkeit,  Offenheit, Wortspiele und eine leserfreundliche Form sind wesentliche Merkmale von diesen kohärenten Texten, die sich auch im Deutschunterricht als äußerst nützlich erweisen können.



[1] Kunkel-Razum, Kathrin / Scholze-Stubenrecht, Werner [u.a.] (Hrsg.) (2007): Duden. Deutsches Universalwörterbuch. 6., überarbeitete und erweiterte Auflage. Mannheim [u.a.]: Dudenverlag, 850.
[2] vgl. Köster, Lutz: Phraseologismen in populären Kleintexten und ihr Einsatz im DaF-Unterricht. In: Lorenz-Bourjot, Martine / Lüger, Heinz-Helmut (Hrsg.) (2001): Phraseologie und Phraseodidaktik. Wien: Ed Praesens, 137.
[3] vgl. Burger, H. (2007): Phraseologie. Eine Einführung am Beispiel des Deutschen. Berlin: Schmidt, 15-32.
[4] vgl. ebd., 39-50.

20.11.16

Die Aktivitäten von Lehrkräften: meine Erfahrung

a) Ich gestalte den Ablauf meines Unterrichts, indem ich…

- plane, welche Materialien ich benutzen werde
- darüber nachdenke, was den Lernenden die meisten Schwierigkeiten bereiten könnte
- plane, was ein guter Einstieg wäre
- entscheide, wie ich mich auf die letzte Unterrichtsstunde beziehe
- Arbeitsblätter erstelle
- geeignete Medien aussuche (z.B. indem ich im Internet recherchiere).

b) Ich leite meine Lernenden an, indem ich…

- ihnen die Aufgabenstellung erkläre
- sie darüber informiere, was sie für sie nächste Unterrichtsstunde vorbereiten / wiederholen sollten
- ihnen erkläre, wie sie sie die Unterrichtsstunde nachbereiten können
- reagiere, wenn ich sehe, dass eine Übung ihnen Schwierigkeiten bereitet. Auf Schwierigkeiten oder Fragen gehe ich immer ein
- die Phasen der Unterrichtsstunde so plane, dass die Lerner das Gefühl haben, dass die einzelnen Etappen miteinander verbunden sind.

c) Ich kooperiere mit meinen Lernenden, wenn ich…

- sie bei den Lernaktivitäten unterstütze
- ihre Fragen beantworte, auf ihre Fragen eingehe
- ihnen alles erkläre, was sie nicht verstehen
- auf Lernhilfen hinweise
- sie darauf aufmerksam mache, was sie selbst zu Hause machen können, um den Unterrichtsstoff besser zu beherrschen.

d) Ich korrigiere/verbessere, indem ich…

- nicht gleich die richtige Antwort gebe, sondern die Lernenden selbst auf die richtige Antwort kommen lasse
- nicht gleich den ganzen Satz / den ganzen Text durchstreiche und neu schreiben lasse, sondern indem ich mit dem Lerner die Fehler analysiere
- einen Text vorlesen lasse und indem die Fehler gemeinsam analysiert und korrigiert werden
- die Texte / Aufsätze zu Hause lese und korrigiere. Im Unterricht wird auf sie eingegangen

e) Ich motiviere meine Lernenden, indem ich...

- sie für ihre Fortschritte beim Lernen lobe
- Zeit dafür widme, den Unterrichtsstoff zu wiederholen, wenn ich sehe, dass die Lerner dies brauchen
- die Lerner darüber informiere, was sie gut beherrscht haben und woran sie noch arbeiten sollten (und wie, mit welchen Methoden)
- den Schwierigkeitsgrad des Unterrichtsstoffs berücksichtige.

f) Ich gebe Impulse, indem ich…

- den Lernern verschiedene Medien zur Verfügung stelle, die sie beim Lernen benutzen können
- sie darauf hinweise, wo sie mehr Übungen finden können
- ihnen gute Internetseiten empfehle
- ihnen Teilnahme an extra Aktivitäten vorschlage (wie z.B. AG, Tag der offenen Tür, Wettbewerb)
- ihnen nicht sofort fertige Regeln zur Verfügung stelle, sondern indem ich sie Regeln aufgrund der Beispiele bilden lasse.

g) Ich unterstütze meine Lernenden, indem ich…

- auf ihre Fragen antworte
- ihnen bei Schwierigkeiten helfe
- helfe, wenn Partner- oder Gruppenarbeit nicht funktioniert
- ihnen geeignete Medien empfehle (zur Nachbereitung und zur Erweiterung der Deutschkenntnisse)
- sie darüber informiere, wie sie ihr Wissen zu Hause erweitern können
- flexibel in Bezug auf die Arbeitsformen bin.




Ich am Gymnasium Traben-Trarbach (Deutschland, 12. Mai 2011)