Der Grundrhythmus meines Unterrichts

Drei grundlegende Abschnitte / Phasen:

Einstieg (Eröffnung, Hinwendung, Motivierung)

Erarbeitung (Konkretisierung, Anwendung, Übung, Transfer)

Sicherung / Anwendung (Lernkontrolle, Dokumentation, Präsentation, Reflexion)

Nach: Hilbert Meyer (2002, S. 147-156)

Ein didaktisches Modell für die Phasierung des Unterrichts (P - P - P):

Present --> Präsentieren --> Sprachmaterial oder Informationen werden präsentiert (Input)

Practice --> Üben --> die Informationen werden verarbeitet

Produce --> Produzieren --> mündliche oder schriftliche Äußerung, Verwendug der neuen sprachliche Mittel (Output)

Die Art, wie ich Unterricht plane, verhält sich zum Grundrhyhtmus "Einstieg - Erarbeitung - Sicherung" folgendermaßen:

Ich organisiere und strukturiere den Lernprozess sehr ähnlich, um ihn so gut wie möglich zu unterstützen. Phasen von Konzentration wechseln mit Phasen der Entspannung ab, damit die Aufmerksamkeit der Lernenden nicht nachlässt. So wird die Motivation aufrechterhalten. Die Abschnitte sollten in Einklang untereinander sein.

Der Sinn der Phasierung des Unterrichts:

Die Phasen einer Unterrichtsstunde oder einer sich über mehrere Stunden erstreckenden Unterrichtssequenz sind so etwas wie die Kapitel eines Buches. Sie strukturieren den Ablauf, erleichtern die Übersicht, bringen Abwechslung und Tempo in den Unterricht, bieten Halte- und Ruhepunkte und damit Gelegenheit zu besserer Orientierung und neuer Aufmerksamkeit. Eine genaue Planung einzelner Phasen erleichtert es dem Lehrer, für methodische Vielfalt im Unterricht zu sorgen und den thematischen roten Faden der Stunde nicht aus den Augen zu verlieren. Darüber hinaus liefern sie die notwendige Transparenz und sorgen nachhaltig für eine wachsende Planungskompetenz auch auf Seiten der meisten Schüler.

Thomas Unruh (www.guterunterricht.de)

Was können die einzelnen Abschnitte enthalten?

Einstieg	Erarbeitung	Sicherung
-  Hausaufgaben besprechen           - Lernziel / Inhalte vermitteln            - Brainstorming            - Aufgabenstellung           - provozieren            - Wiederholung            - Vorwissen aktivieren            - motivieren	- Lernmaterial präsentieren            - Lehrervortrag            - Klärung von Fragen            - Planung der  Aufgabenbearbeitung            - Unterstützung durch den  Lehrer / die Lehrerin            - Semantisierung            - Systematisierung            - Verständnisfragen            - reproduktives Üben            - Regelfindung            - Arbeitsergebnisse präsentieren            - teilreproduktives Üben            - automatisieren            - produktives Üben	- Anwendung            - Methodenreflexion            - formfokussierte Reflexion            - Transfer            - Evaluation            - inhaltsorientierte Reflexion            - Zusammenfassung            - Hausaufgabe            - Weiterarbeit

Wie strukturiere ich meinen Unterricht?

1. Einstieg - im Einstieg gibt es meistens eine Wiederholung. In Bezug auf die letzte Unterrichtsstunde stelle ich den Lernenden gezielte Fragen. Manchmal stellt es sich heraus, dass sie ihr Wissen noch nicht anwenden können. Dann weiß ich, dass ich eine Wiederholung planen muss.

Im Einstieg wird auch eine Hausaufgabe besprochen, wenn es sie gab

In Bezug auf ein neues Thema wird das Vorwissen aktiviert. Ich bin davon überzeugt, dass Assoziogramme eine tolle Methode dafür sind. Im Laufe der Jahre habe ich eine Unterrichtsstunde, in der ein neues Thema behandelt werden sollte, oft so angefangen. Die Lernenden lassen sich immer etwas einfallen. Eine solche Aufgabe ist auch deswegen motivierend, weil sie gemeinsam gemacht wird. Es kann natürlich sein, dass ein Lerner nicht aktiv teilnimmt, aber dies ist für ihn auch nicht demotivierend, weil er z.B. Vokabeln nur beim Zuhören wiederholt.

Auch Brainstorming ist eine effektive Methode, um eine Unterrichtsstunde zu beginnen. Warum? Es gibt folgende Grunde dafür:

·       -   selbstverständlich gibt es in jeder Gruppe leistungsstarke Lerner und auch solche Lerner, die noch nicht so weit sind. Durch Brainstorming kann man jedoch alle motivieren: wenn wir uns über ein Thema Gedanken machen, fällt bestimmt jedem etwas ein;

·         - die Lernenden können ihre Ideen und Vorschläge frei äußern;

·         - möglichst viele Ideen werden gesammelt;

·         - die Ideen werden der Kritik anderer nicht ausgesetzt;

·        -  eine Idee kann sich unterschiedlich weiterentwickeln;

·         - man kann geäußerte Gedanken ergänzen;

·         - das freie Assoziieren lässt die Teilnahme aller Lernenden zu;

·         - auch ungewöhnliche Ideen können geäußert werden.

Damit Brainstorming effektiv ist, muss eine weitreichende oder eine konkrete Frage verständlich für alle geäußert werden.

2. Erarbeitung: es gibt viele Methoden, die die Durchführung der Erarbeitung eines Themas ermöglichen. Ich habe ein Beispiel hierfür vorbereitet:

Thema: „Kannst du Schi fahren? Ja, ich kann Schi fahren”. (Niveau: A1)

Hauptziel: der Schüler soll das Verb „können“ und den neuen Wortschatz in kommunikativen Situationen richtig anwenden.

Feinziele:    1. Der Schüler kann das Verb „können“ konjugieren und es richtig aussprechen.

2. Der Schüler kann die Frage „kannst du... (z.B. reiten, Schi fahren)?“ beantworten.    

3. Der Schüler kennt die Wortfolge des Satzes mit dem Verb „können.“

4. Der Schüler kann den neuen Wortschatz in kommunikativen Situationen anwenden.

Die Ziele der konkreten Übungen in der Phase der Erarbeitung:

1. Die Schüler assoziieren eine Tätigkeit mit einem entsprechendem Bild.

2. Die Schüler können intuitiv die Frage: „kannst du.......?“ beantworten.

3. Der Schüler kann das Verb „können“ fehlerlos konjugieren und es richtig aussprechen.

4. Er weiß, dass diese Konjugation unregelmäßig ist und dass das zweite Verb nach dem Verb „können“ am Ende des Satzes stehen muss.

Wie sieht die Erarbeitung aus?

Der Lehrer sagt: „Ihr kennt schon viele, viele Verben. Heute werdet ihr ein neues Verb kennen lernen“. Der Lehrer hat für die heutige Unterrichtsstunde einige Bilder vorbereitet (sie müssen klar und deutlich sein, damit die Schüler keine Zweifel haben, was sie darstellen). Die Bilder stellen einige Tätigkeiten dar (z.B. schwimmen, Schi fahren, reiten). Der Lehrer zeigt das erste Bild und hängt es an die Tafel (z.B. das Bild, das jemanden darstellt, der reitet). Er sagt: „Er kann reiten“. Dann folgt das zweite Bild (das jemanden darstellt, der schwimmt). Der Lehrer sagt: „Sie kann schwimmen“. Auf diese Art und Weise folgen noch 3 Bilder. Dann stellt der Lehrer einzelnen Schülern Fragen, indem er ein entsprechendes Bild zeigt. Beispielsweise: „Ich kann reiten. Und du, kannst du reiten?“, „Ich kann Tischtennis spielen. Und du, kannst du Tischtennis spielen?“ Die Schüler beantworten die Fragen. Wenn sie irgendwelche Schwierigkeiten haben, hilft ihnen der Lehrer beim Beantworten der Fragen.

Dann sagt der Lehrer: „Ok, das war eine kleine Einführung. Jetzt lernen wir ein bisschen über das Verb „können“. Bitte, macht die Bücher auf, S. 50. Hier seht ihr die Konjugation des Verbes können.“ Der Lehrer erklärt die Bedeutung dieses Verbs. Dann liest er langsam die Sätze mit konjugiertem Verb „können“ vor (S. 50). Jetzt sagt er: „Jetzt üben wir die Aussprache des Verbes können. Ich lese einen Satz vor und ihr sprecht nach, ok?“ Auf diese Weise liest der Lehrer jeden einzelnen Satz vor und alle Schüler sprechen nach.

Nachher sagt der Lehrer: „Wir haben die Aussprache geübt. Ihr habt sehr schön nachgesprochen. Jetzt schreibe ich die Konjugation des Verbes können an die Tafel und ihr schreibt sie in die Hefte auf, ok?“ Dann sagt der Lehrer: „das ist die Konjugation, aber sie ist ein bisschen besonders. Wodurch unterscheidet sich diese Konjugation von der Konjugation der Verben lernen, malen und sagen? Wer weiß?“ Jetzt sollten die Schüler die Unterschiede bemerken und sich melden. Ein Schüler beantwortet die Frage (natürlich wenn der Schüler einen Fehler gemacht hat, korrigiert der Lehrer). Der Lehrer erklärt auch, dass nach dem Verb „können“ das zweite Verb am Ende des Satzes stehen muss.

Er zeigt das an Beispielen, die er vorgelesen hat. Der Lehrer sagt: „Ok, jetzt wisst ihr, dass diese Konjugation ein bisschen anders aussieht. Ihr müsst euch die Unterschiede merken. Das ist sehr wichtig. Jetzt werden wir diese Konjugation üben.“

3. Sicherung  - in dieser Phase konzentriere ich mich auf die Anwendung des Materials, der neuen sprachlichen Strukturen.

Thema: „Kannst du Schi fahren? Ja, ich kann Schi fahren”.

Hauptziel: der Schüler soll das Verb „können“ und den neuen Wortschatz in kommunikativen Situationen richtig anwenden.

Feinziele:    1. Der Schüler kann das Verb „können“ konjugieren und es richtig aussprechen.

2. Der Schüler kann die Frage „kannst du... (z.B. reiten, Schi fahren)?“ beantworten.   

3. Der Schüler kennt die Wortfolge des Satzes mit dem Verb „können.“

4. Der Schüler kann den neuen Wortschatz in kommunikativen Situationen verwenden.

Übungsphase

Ziel: Der Schüler kann das Verb „können“ konjugieren. Er kennt die Wortfolge des Satzes mit diesem Verb.

Der Lehrer erklärt, worin die Übung  besteht. Die Schüler sollten die Lücken mit einer entsprechenden Form des Verbs „können“ ergänzen. Der Lehrer verteilt an die Lernenden die Blätter mit Übungen. So sieht eine von mir vorbereitete Übung aus:

Ergänze die Lücken mit einer entsprechenden Form des Verbs können!

ich ........................... wandern

du ........................... tanzen

er ........................... Drachen fliegen

sie ............................ Rad fahren

es ................................. segeln

wir ............................... rodeln

ihr ................................ Schi fahren

sie ................................. joggen

Sie ................................. angeln

Die Schüler lesen ihre ergänzten Sätze vor. Der Lehrer korrigiert eventuelle Fehler.

Jetzt folgt noch eine Übung. Die Klasse wird in Paare eingeteilt. Jedes Paar bekommt einige Wörter, die einen Aussagesatz oder eine Frage bilden sollten, z.B.

Sie – können - ? – fahren – Rad

segeln – du – nicht – kannst

könnt – fliegen ? – ihr – Drachen

malen – sie - können

er – spielen – Tischtennis – kann

sie – reiten – kann – nicht

ich – laufen – Schlittschuh – kann

es – fahren – kann – Rad

rodeln – wir – können

Die Schüler machen diese Übung in Paaren und dann lesen 3 Paare ihre Lösungen vor. Der Lehrer korrigiert eventuelle Fehler.

4. Reflexion  

Ich konzentriere mich auf die form- und inhaltsfokussierte Reflexion der Unterrichtsstunde. Auch auf die Methoden wird eingegangen. Ich analysiere mit den Lernenden die Unterrichtsstunde. Es ist mir wichtig, ein "frisches" Feedback zu bekommen. Die Lernenden bekommen eine Möglichkeit, Fragen zu stellen. Eventuelle Schwierigkeiten werden geklärt. Ich gebe der Gruppe eine Hausaufgabe auf und erkläre, wie sie zu machen ist. Manchmal gibt es auch zusätzliche Hausaufgaben, die gemacht werden können, aber nicht müssen. 

Die Leitfragen zur Planung von Unterricht

1. Was will ich erreichen? Wie formuliere ich Lernziele und kohärente Teillernziele?

2. Wo stehen meine Lernenden? Wie ist ihre Ausgangslage? Wie passe ich Unterrichtsverläufe an die Ausgangslage der Lernenden an?  Wie berücksichtige ich die Heterogenität der Gruppe bei der Planung?

3. Was tun die Lernenden, um das Lernziel zu erreichen? Welche Bedeutung haben die Lernaktivitäten und wie ordne ich den Teillernzielen passende Lernaktivitäten zu?

4. Wie arbeiten die Lernenden zusammen? Wie ordne ich Teillernzielen passende Arbeits- und Sozialformen zu? Wie sind die Kriterien für die Bestimmung von Sozialformen?

5. Womit arbeiten die Lernenden? Wie sind die Kriterien für die Auswahl von Lernmaterialien?

6. Wie präsentiere ich die Lehr-/Lernmaterialien? Wie wende ich Kriterien für die Auswahl bestimmter Medien an?

7. Was tut die Lehrerin / der Lehrer? Wie reflektiert sie/er ihre/seine Rolle bei der Unterrichtsplanung? Wie sind die Kriterien für die Bestimmung von Lehraktivitäten?

8. Wie evaluiere ich das Erreichen von Lernzielen? Haben die Lernenden die Teillernziele erreicht? 

„Merkur legt Ihnen Steine in den Weg“ - Phraseologismen in den Horoskopen

Das Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, die Präsenz von Phraseologismen in den Horoskopen darzustellen und ihre Rolle zu besprechen. Die linguistische Seite von Horoskopen gehört zu meinen wissenschaftlichen Interessen. Seit drei Jahren analysiere ich Horoskope und habe festgestellt, dass sie sich durch eine hohe Frequenz von Phraseologismen auszeichnen.

            An dieser Stelle wirft sich die Frage auf, was unter dem Begriff  „Horoskop“ verstanden wird. Was erwarten die LeserInnen von einem Horoskop? Im DUDEN[1] wird es als Voraussage über kommende Ereignisse aufgrund von Sternkonstellationen definiert. Horoskope haben einen informativ-unterhaltenden Charakter und ihre sprachlich-stilistischen Mittel hängen vom Zeitschriftentyp ab[2].

            Der Analyse liegen die Horoskoptexte vor, die regelmäßig in der Frauenzeitschrift    „7 Tage“ erscheinen und sich auf einen einwöchentlichen Zeitraum beziehen. Das zu untersuchende Korpus besteht aus Horoskopen in 24 Heften von 41/2008 bis 12/2009. Diese Zeitschrift wurde gewählt, weil sie eine der populärsten Frauenzeitschriften auf dem deutschen Pressemarkt ist und sich an eine breite Leserinnenschicht wendet. Die zu lesenden Horoskope sind kurz, haben eine leserfreundliche Form, beziehen sich sowohl auf das private, als auch auf das berufliche Leben, so dass jede Leserin angesprochen wird. In einer kurzen Form sind zahlreiche Ratschläge und Hinweise enthalten – wir haben es mit einem Verhaltensangebot zu tun, welches keine komplizierten Lösungen vorschlägt.

            Die Frequenz von Phraseologismen ist auffällig -  verbale, substantivische, adjektivische und adverbiale Phraseologismen treten in jedem Horoskop auf. Meine Aufmerksamkeit widme ich verbalen Phraseologismen, weil sie am häufigsten vorkommen. Die somatischen Phraseologismen bilden die umfangreichste Gruppe: aus dem Bauch heraus entscheiden, etw. aus den Augen verlieren, etw. übers Knie brechen, auf offene Ohren stoβen, für etw. ein gutes Händchen haben, etw. vor Augen behalten, sich die Zähne ausbeißen. Wie erwartbar, beschreiben sie unterschiedliche Situationen.  Um eine thematische Klassifizierung von Phraseologismen tentativ, kontext- und situationsgebunden darzustellen, wurden einige Gruppen unterschieden: eine positive Entwicklung (die Oberhand gewinnen, jdn. in die richtige Richtung schieben, jdn. auf den richtigen Kurs bringen, ins Lot kommen), Glück/Erfolg (auf Wolke 7 schweben, auf der Sonnenseite sein, etw. in vollen Zügen genieβen, Bäume ausreiβen können), Warnung (etw. aus den Augen verlieren, sich in Grenzen halten, sich auf seinen Lorbeeren ausruhen, jdm. Steine in den Weg legen), eine realistische Beurteilung einer Situation (auf dem Boden der Tatsachen bleiben, auf dem Teppich bleiben, etw. vor Augen behalten). Die Expressivität der Phraseologismen und ihre Bildlichkeit kommen in Mini-Szenarien zum Ausdruck, die zusätzlich um zahlreiche Metaphern, Kollokationen und bestimmte, überaus häufig auftretende lexikalische Einheiten (z.B. Erfolg, Liebe, Partner, Beziehung, Harmonie, Entspannung, Gefühle) ergänzt werden.

            Abgesehen von teil- oder vollidiomatisierten Phraseologismen, die die Kriterien der Polylexikalität, Festigkeit und Idiomatizität[3] weitgehend erfüllen,  unterscheiden die Linguisten ebenfalls Phraseologismen im weiteren Sinne (die sog. topischen Formeln), d.h. Sprichwörter, Antisprichwörter, Sagwörter, Lehnsprichwörter, geflügelte Worte, Gemeinplätze sowie spezielle Klassen von Phraseologismen, ergo Modellbildungen, Zwillingsformen, Kinegramme[4]. Um die volle Charakteristik von Horoskopen zu erfassen, sollte man die erwähnten Klassen von Phraseologismen einbeziehen. Kennzeichnend für die Horoskope sind Sprichwörter (z.B. in der Ruhe liegt die Kraft, auf mehreren Hochzeiten gleichzeitig kann man nicht tanzen, jeder ist seines Glückes Schmied, der Schein trügt, es ist nicht alles Gold, was glänzt), Modellbildungen (Glas um Glas, von Tag zu Tag) und Zwillingsformeln (klipp und klar, fix und fertig).

            Zusammenfassend darf man wohl sagen, dass die Horoskope ein geeignetes Untersuchungsmaterial für die an Phraseologismen interessierten Sprachwissenschaftler bilden, zumal sie Phraseologismen textsortenspezifisch, adressaten- und situationsangemessen vermitteln. Expressivität, Bildlichkeit,  Offenheit, Wortspiele und eine leserfreundliche Form sind wesentliche Merkmale von diesen kohärenten Texten, die sich auch im Deutschunterricht als äußerst nützlich erweisen können.

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[1] Kunkel-Razum, Kathrin / Scholze-Stubenrecht, Werner [u.a.] (Hrsg.) (2007): Duden. Deutsches Universalwörterbuch. 6., überarbeitete und erweiterte Auflage. Mannheim [u.a.]: Dudenverlag, 850.

[2] vgl. Köster, Lutz: Phraseologismen in populären Kleintexten und ihr Einsatz im DaF-Unterricht. In: Lorenz-Bourjot, Martine / Lüger, Heinz-Helmut (Hrsg.) (2001): Phraseologie und Phraseodidaktik. Wien: Ed Praesens, 137.

[3] vgl. Burger, H. (2007): Phraseologie. Eine Einführung am Beispiel des Deutschen. Berlin: Schmidt, 15-32.

[4] vgl. ebd., 39-50.

Die Aktivitäten von Lehrkräften: meine Erfahrung

a) Ich gestalte den Ablauf meines Unterrichts, indem ich…

- plane, welche Materialien ich benutzen werde
- darüber nachdenke, was den Lernenden die meisten Schwierigkeiten bereiten könnte
- plane, was ein guter Einstieg wäre
- entscheide, wie ich mich auf die letzte Unterrichtsstunde beziehe
- Arbeitsblätter erstelle
- geeignete Medien aussuche (z.B. indem ich im Internet recherchiere).

b) Ich leite meine Lernenden an, indem ich…

- ihnen die Aufgabenstellung erkläre
- sie darüber informiere, was sie für sie nächste Unterrichtsstunde vorbereiten / wiederholen sollten
- ihnen erkläre, wie sie sie die Unterrichtsstunde nachbereiten können
- reagiere, wenn ich sehe, dass eine Übung ihnen Schwierigkeiten bereitet. Auf Schwierigkeiten oder Fragen gehe ich immer ein
- die Phasen der Unterrichtsstunde so plane, dass die Lerner das Gefühl haben, dass die einzelnen Etappen miteinander verbunden sind.

c) Ich kooperiere mit meinen Lernenden, wenn ich…

- sie bei den Lernaktivitäten unterstütze
- ihre Fragen beantworte, auf ihre Fragen eingehe
- ihnen alles erkläre, was sie nicht verstehen
- auf Lernhilfen hinweise
- sie darauf aufmerksam mache, was sie selbst zu Hause machen können, um den Unterrichtsstoff besser zu beherrschen.

d) Ich korrigiere/verbessere, indem ich…

- nicht gleich die richtige Antwort gebe, sondern die Lernenden selbst auf die richtige Antwort kommen lasse
- nicht gleich den ganzen Satz / den ganzen Text durchstreiche und neu schreiben lasse, sondern indem ich mit dem Lerner die Fehler analysiere
- einen Text vorlesen lasse und indem die Fehler gemeinsam analysiert und korrigiert werden
- die Texte / Aufsätze zu Hause lese und korrigiere. Im Unterricht wird auf sie eingegangen

e) Ich motiviere meine Lernenden, indem ich...

- sie für ihre Fortschritte beim Lernen lobe
- Zeit dafür widme, den Unterrichtsstoff zu wiederholen, wenn ich sehe, dass die Lerner dies brauchen
- die Lerner darüber informiere, was sie gut beherrscht haben und woran sie noch arbeiten sollten (und wie, mit welchen Methoden)
- den Schwierigkeitsgrad des Unterrichtsstoffs berücksichtige.

f) Ich gebe Impulse, indem ich…

- den Lernern verschiedene Medien zur Verfügung stelle, die sie beim Lernen benutzen können
- sie darauf hinweise, wo sie mehr Übungen finden können
- ihnen gute Internetseiten empfehle
- ihnen Teilnahme an extra Aktivitäten vorschlage (wie z.B. AG, Tag der offenen Tür, Wettbewerb)
- ihnen nicht sofort fertige Regeln zur Verfügung stelle, sondern indem ich sie Regeln aufgrund der Beispiele bilden lasse.

g) Ich unterstütze meine Lernenden, indem ich…

- auf ihre Fragen antworte
- ihnen bei Schwierigkeiten helfe
- helfe, wenn Partner- oder Gruppenarbeit nicht funktioniert
- ihnen geeignete Medien empfehle (zur Nachbereitung und zur Erweiterung der Deutschkenntnisse)
- sie darüber informiere, wie sie ihr Wissen zu Hause erweitern können
- flexibel in Bezug auf die Arbeitsformen bin.

Ich am Gymnasium Traben-Trarbach (Deutschland, 12. Mai 2011)

Möglichkeiten der Binnendifferenzierung im DaF-Unterricht

Im heutigen Beitrag findet ihr die Möglichkeiten, die ich im Unterricht benutze und die sich bei mir sehr gut bewährt haben:

1. Im Unterricht sind 15 Teilaufgaben zu machen:

• Ich teile die Klasse z.B. in drei Gruppen ein. In jeder Gruppe gibt es einen Lerner, der etwas mehr kann als die anderen. Er kann den anderen helfen.
• Ich stelle zur Wahl: 2 von 15 Teilaufgaben müssen nicht gemacht werden.

2. Textarbeit:

• Die Lernenden bearbeiten einen Textabschnitt in Gruppen, sie können ein Wörterbuch benutzen.
• Wenn eine Regel formuliert werden soll, stelle ich zur Wahl, ob dies schriftlich oder mündlich geschehen soll.

3. Wortschatzarbeit:

• Die Lernen entscheiden, ob sie die Vokabeln ins Vokabelheft oder ins Deutschheft eintragen.
• Sie entscheiden, ob sie ein traditionelles Wörterbuch oder ein Wörterbuch im Handy benutzen.

4. Dialogarbeit:

• Die Lerner bekommen ein Arbeitsblatt mit Ausdrücken, die sie im Dialog benutzen können.
• Alle können versuchen, den Dialog zu erweitern.

Zehn allgemeine Vorschläge zur Binnendifferenzierung:

1. Man kann die Lerner in Gruppen einteilen. In jeder Gruppe gibt es einen Lerner oder 2-3 Lerner, die etwas mehr können. So können sie den anderen helfen.

2. Ich stelle zur Wahl, ob die Lerner ein traditionelles Wörterbuch oder ein Wörterbuch im Handy benutzen.

3. Ich stelle zur Wahl: wenn es 15 Teilaufgaben gibt, kann man auf 2-3 verzichten.

4. Die stärkeren Lerner bekommen eine zusätzliche, ein wenig schwierigere Aufgabe (als die Hausaufgabe).  

5. Bei der Dialogarbeit bekommen die Lerner fertige Ausdrücke, die sie benutzen können, aber nicht müssen.

6. Man kann nach Hilfsmitteln im Internet recherchieren.

7. Dialoge kann man erweitern, aber man muss nicht.

8. Die Lerner haben eine Möglichkeit, sich einen Hörtext 2 Mal oder 3 Mal anzuhören.

9. Die Länge eines Textes, der verfasst werden sollte, wird nicht festgelegt. Beispielsweise: man muss mindestens 100 Wörter schreiben, aber man kann auch einen längeren Text schreiben.

10. Die Lerner entscheiden, ob sie Beispieldialoge bekommen möchten oder nicht. 

Adjektiv oder Substantiv? Ein Arbeitsblatt

Heute findet ihr auf dem Blog ein von mir vorbereitetes Arbeitsblatt. Übungen, die ich erstellt habe, beziehen sich auf einen Aspekt der Rechtschreibung, der oft Probleme bereitet: Handelt es sich um ein Substantiv oder um ein Adjektiv? Eine Merkregel ist auch da!

 Adjektiv oder Substantiv? 

Meine Arbeit mit Flüchtlingen (DaF-Unterricht)

Seit Oktober 2015 unterrichte ich Flüchtlinge an der Berufsbildenden Schule und am Übertrieblichen Ausbildungszentrum in Wittlich (Rheinland-Pfalz). Der Jugendmigrationsdienst in Trier beschäftigt sich intensiv mit der Unterstützung der Flüchtlinge. Dazu gehört selbstverständlich die Integration, die ohne Sprachförderung nicht funktioniert.

So habe ich eine Chance bekommen, neue Berufserfahrungen zu machen.

Ich unterrichte zwei Gruppen: eine an der Berufsschule und die andere am Ausbildungszentrum. Da lernen heutzutage viele Flüchtlinge, weil es natürlich darum geht, dass sie Deutsch lernen und dann eine Ausbildung machen.

Wie sind "meine" Flüchtlinge?

In einer Gruppe habe ich Flüchtlinge aus Syrien, die erst das deutsche Alphabet richtig beherrschen müssen, also leite ich eigentlich einen Alphabetisierungskurs. Man merkt, dass die Teilnehmer viel sagen können. Das Lesen und das Schreiben klappt noch nicht. Ich benutze Lehrwerke zur Alphabetisierung, aber viele Übungen erstelle ich selbst.

In der anderen Gruppe gibt es Flüchtlinge aus Syrien, Eritrea, Afghanistan oder Somalia. Auch ein Junge aus Polen ist da. Was kann ich sagen? Die Arbeit ist toll, obwohl nicht einfach. Es fällt mir immer wieder auf, wie unterschiedlich unsere Mentalitäten sind. Aber das macht diese Arbeit so faszinierend! Ich lerne so viel von der Welt, wer hätte das gedacht? Auf jeden Fall kann ich sagen, dass ich meinen Horizont erweitert habe. Ich muss jedoch vorsichtig sein - manchmal nehme ich etwas Bestimmtes an. Etwas, was für mich als Europäerin selbstverständlich ist. Es stellt sich jedoch heraus, dass manches für die Teilnehmer völlig neu ist. Was tue ich dann? Ich versuche, mich in ihre Lage hineinzufühlen, ihre Denkweise zu verstehen. Ich stelle mir die Frage: Wie kann ich etwas vermitteln, was sich für mich von selbst versteht? Jetzt gelingt es sehr gut, weil ich schon so viel Erfahrung habe.

Was ist nicht so einfach? In der zweiten Gruppe unterrichte ich auf dem Niveau A1-A2. Die Jungs verstehen sehr viel und können viel sagen. In dieser Gruppe gibt es viele Muttersprachen. Wenn ein neues deutsches Wort im Unterricht vorkommt, muss ich die Bedeutung vermitteln. Das ist oft nicht einfach, weil man nicht alles zeigen kann (durch Gestik und Mimik) oder vor allem wenn es sich um abstrakte Begriffe handelt. Jetzt habe ich jedoch meine Methoden. Es ist so interessant, wenn es sich herausstellt, dass ein deutsches Wort kein persisches Äquivalent hat. Ich lerne auf diese Art und Weise kleine Unterschiede zwischen den Sprachen kennen.

So, das wären meine Reflexionen über die Arbeit mit Flüchtlingen. Das nächste Mal stelle ich euch Lehrwerke vor, mit denen ich arbeite.