Polen - Power Point Präsentation

Heute möchte ich euch die erste Power Point Präsentation über Polen zeigen, die ich im letzten Schuljahr für meine SchülerInnen vorbereitet habe. In der Polnisch-AG vermittle ich ihnen das Wissen über mein Land. Die PPP musste ich in einem anderen Programm speichern, aber wenn jemand daran interessiert ist, kann ich ihm die PPP per Mail zuschicken.

Dzisiaj chciałabym Wam pokazać prezentację Power Point o Polsce. Jest to pierwsza prezentacja, jaką przygotowałam w zeszłym roku szkolnym dla moich uczniów w ramach polskiego kółka. Musiałam ją zapisać w innym formacie, ale jeśli ktoś jest zainteresowany, to właściwą prezentację mogę przesłać mailem.

Literatur zum Thema "Wortschatzarbeit"

In meiner Sammlung befinden sich Bücher und Artikel, die ich besonders hilfreich finde. Weil ich als Lehrerin arbeite, beschäftige ich mich auch mit theoretischen Aspekten des Unterrichts.

BAHNS, Jens (2004): Was gibt’s Neues in der Wortschatzdidaktik? In: Königs, Frank G. / Zöfgen, Ekkehard (Hrsg.): Fremdsprachen Lehren und Lernen. Zur Theorie und Praxis des Sprachunterrichts an Hochschulen. Tübingen: Narr.

BLEYHL, Werner (1995): Wortschatz und Fremdsprachenunterricht: Das Problem sind nicht die Lerner. In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G., Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Erwerb und Vermittlung von Wortschatz im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr.

BOHN, Rainer (1999): Probleme der Wortschatzarbeit. Berlin u.a.: Langenscheidt.

BOHN, Rainer / SCHREITER, Ina (1996): Wortschatzarbeit in den Sprachlehrwerken Deutsch als Fremdsprache: Bestandsaufnahme, Kritik, Perspektiven. In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms.

BÖRNER, Wolfgang (2000): Didaktik und Methodik der Wortschatzarbeit: Bestandsaufnahme und Perspektiven. In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms.

BÜNTING, Karl-Dieter (1996): Einführung in die Linguistik. Weinheim: Beltz Athenäum.

BUTZKAMM, Wolfgang / KASJAN, Andreas (2000): Das mündlich-muttersprachliche Mitteilungsäquivalent: Ein neuer Ansatz für die Bedeutungsvermittlung. Mit Beispielen aus dem Deutschunterricht für Japaner. In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms.

DÜRR, Michael / SCHLOBINSKI, Peter (1990): Einführung in die deskriptive Linguistik. Opladen: Westdt. Verl.

FREUDENSTEIN, Reinhold (1995): Der rechte Weg: Vokabeln statt Grammatik. In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G., Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Erwerb und Vermittlung von Wortschatz im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr.

GOGOLIN, Ingrid (1995): >>Bananeyi Yazack misin?<< - Anmerkungen zur Bedeutung von Wortschatz beim (fremd)sprachlichen Lernen in mehrsprachigen Klassen. In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G., Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Erwerb und Vermittlung von Wortschatz im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr.

HOUSE, Juliane (2001): Übersetzen und Deutschunterricht. In: Helbig, Gerhard / Götze, Lutz / Henrici, Gert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Band 1. Berlin/New York: De Gruyter, 258-268.

HUNEKE, Hans-Werner / STEINIG, Wolfgang (2005): Lexik und Semantik. In: Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin: Schmidt.

KESSEL, Katja / REIMANN, Sandra (2005): Basiswissen - Deutsche Gegenwartssprache. Tübingen u.a.: Francke.

KÖNIGS, Frank G. (2000): Wortschatzarbeit rezeptiv – produktiv? In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms.

KÖSTER, Lutz (2001): Wortschatzvermittlung. In: Helbig, Gerhard / Götze, Lutz / Henrici, Gert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Band 2. Berlin/New York: De Gruyter, 887-893.

KÜHN, Peter (2006): Interkulturelle Semantik. Nordhausen: Bautz.

LACH, Friedhelm (1995): Paradigmawechsel in der Wortschatzdebatte. In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G., Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Erwerb und Vermittlung von Wortschatz im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr.

LUCHTENBERG, Sigrid (2000): Interkulturelle Wortschatzarbeit. In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms, 223-246.

LUTJEHARMS, Madeline (2004): Die Rolle der Übersetzung in die Ausgangssprache für den Wortschatzerwerb in der Fremdsprache. In: Übersetzen, Interkulturelle Kommunikation, Spracherwerb und Sprachvermittlung – das Leben mit mehreren Sprachen. Bochum: AKS-Verlag.

MÜLLER, Bernd-Dietrich (1998): Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Berlin u.a: Langenscheidt.

NEUNER, Gerhard (1991): Lernerorientierte Wortschatzauswahl und –vermittlung. In: Deutsch als Fremdsprache 28, 76-83.

ROCHE, Jörg (2005): Der Erwerb des einsprachigen mentalen Lexikons. In: Fremdsprachenerwerb, Fremdsprachendidaktik. Tübingen u.a.: Francke.

ROCHE, Jörg (2005): Der Erwerb des bilingualen mentalen Lexikons. In: Fremdsprachenerwerb, Fremdsprachendidaktik. Tübingen u.a.: Francke.

RÖHR, Gerhard (2000): Bedeutungserschliessung aus dem Kontext. Eine Strategie für den Lerner. In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms.

SCHERFER, Peter (2007): Wortschatzübungen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: UTB, 229-231.

STORCH, Günther (2008): Wortschatz. In: Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. München: Fink.

WOLFF, Dieter: (2000): Wortschatz im Fremdsprachenunterricht: Eine kognitivistisch-konstruktivistische Perspektive. In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms.

Offene Fragen in der Wortschatzdebatte

In der Wortschatzdidaktik und –methodik werden viele Fragen diskutiert, die besonders problematisch erscheinen und auf die es keine eindeutigen Antworten gibt.

NEUNER bemerkt, dass die Diskussion um Auswahl des zu vermittelnden Grundwortschatzes sehr heftig geführt wird. Er versucht die Frage zu beantworten, wie die Grundwortschatzlisten gebildet und welche Kriterien dabei berücksichtigt werden. Das Kriterium der Frequenz scheint am wichtigsten zu sein, weil die 3000 häufigsten Wörter 92 bis 94% des Wortschatzes aller Normaltexte ausmachen. Es gibt aber Einschränkungen, die für dieses Kriterium gelten. Wichtig ist, welches Corpus an Texten ausgewertet wird – sind es literarische Texte oder Gespräche? Es werden vor allem Lesetexte ausgewertet und auf dieser Grundlage Wortschatzlisten gebildet (NEUNER 1991: 78). Wer sollte aber darüber entscheiden, ob ein Wort in den allgemeinen Sprachgebrauch gehört oder nicht?

Fremdsprachliche Wörter werden nur dann behalten, wenn sie ständig in sinnvollen Kontexten gebraucht werden. Die Praxis sieht aber sehr oft so aus, dass die Wörter vermittelt, geübt, abgefragt, aber nicht ständig wiederholt werden. Deswegen müssen neue Wege gesucht werden, die Wiederholung von Wörtern im Unterricht zu erleichtern und nicht zeitaufwendig zu machen (BLEYHL 1995: 66).

Heute wird eine heftige Diskussion darüber geführt, ob man den Unterricht konsequent einsprachig gestalten sollte. SCHERFER bemerkt, dass solche Versuche zum Scheitern verurteilt sind (2007: 230). Auch LUTJEHARMS setzt sich für die zweisprachige Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts ein, wenn sie feststellt, dass bei der Worterkennung in der Fremdsprache die dominante Muttersprache mitaktiviert wird (2004: 129). Weiterhin weist sie darauf hin, dass L1 eine groβe Rolle für den Erwerb weiterer Sprachen spielt und dass die Verbindungen zwischen Übersetzungsäquivalenten sehr stark sind (ebd. 131). Sie kommt zu dem Ergebnis, dass die Übersetzung sinnvoll als Lernhilfe eingesetzt werden kann und dass die Angst vor der lexikalischen Interferenz nicht berechtigt ist (ebd. 131-133).

Neuere Entwicklungen in der Fremdsprachendidaktik und –methodik berücksichtigen immer mehr das Konzept der Lernerautonomie. BAHNS erklärt, dass die Lernstrategien im Unterricht geübt werden müssen. Zu interessanten Lerntechniken gehören z.B. Mnemotechnik, Wortkarten oder autonome Wörterbucharbeit (2004: 204-207). Es muss jedoch bemerkt werden, dass neue Wege gesucht und gefunden werden müssen, jedem Lernenden unterschiedliche Lernstrategien im Unterricht zur Verfügung zu stellen, damit er seinen Lernvoraussetzungen gemäβ für sich sinnvolle Techniken nutzt.

Verwendete Literatur:

BAHNS, Jens (2004): Was gibt’s Neues in der Wortschatzdidaktik? In: Königs, Frank G. / Zöfgen, Ekkehard (Hrsg.): Fremdsprachen Lehren und Lernen. Zur Theorie und Praxis des Sprachunterrichts an Hochschulen. Tübingen: Narr, 192-207.

BLEYHL, Werner (1995): Wortschatz und Fremdsprachenunterricht: Das Problem sind nicht die Lerner. In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G., Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Erwerb und Vermittlung von Wortschatz im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr.

LUTJEHARMS, Madeline (2004): Die Rolle der Übersetzung in die Ausgangssprache für den Wortschatzerwerb in der Fremdsprache. In: Übersetzen, Interkulturelle Kommunikation, Spracherwerb und Sprachvermittlung – das Leben mit mehreren Sprachen. Bochum: AKS-Verlag, 127-133.

NEUNER, Gerhard (1991): Lernerorientierte Wortschatzauswahl und –vermittlung. In: Deutsch als Fremdsprache 28, 76-83.

SCHERFER, Peter (2007): Wortschatzübungen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: UTB, 229-231.

Typen von Wortschatzübungen. Teil 2

SCHERFER bespricht neben einsprachigen auch zweisprachige Vokabelgleichungen. Sie bestehen im Auswendiglernen von zweisprachigen Wortlisten. Auf der linken Seite stehen Wörter in der Zielsprache und auf der rechten Seite Wörter in der Ausgangssprache. Die Lerner decken die linke Spalte ab und versuchen, sich an die fremdsprachliche Entsprechung zu erinnern. Nicht neue Begriffe, sondern neue Repräsentationsformen werden gelernt. Gegen diese Übungsform spricht die Tatsache, dass die Zahl der genauen Entsprechungen in der Fremdsprache relativ gering ist. Hinzu kommen die grammatischen Eigenschaften eines Wortes. Es muss jedoch bemerkt werden, dass die kontextuellen Bedeutungen in weiteren Lernschritten vermittelt werden können (2007: 229).

SCHERFER stellt fest, dass „das Nachschlagen in (ein- oder zweisprachigen) Wörterbüchern […] eine unerläβliche Technik der Erweiterung des lexikalischen Wissens“ ist. Die Wörterbucharbeit erfordert von dem Lerner entsprechende Techniken, z.B. bei bestimmten Phrasen oder Idiomen muss er lernen, unter welchem Stichwort er nachschlagen sollte, um die Bedeutung der Phrase oder des Idioms zu finden. Bei Derivativa muss er den Stamm und bei unregelmäβigen Formen die Basisform erkennen (2007: 230).

Wie festgestellt, werden heute die Wörter in Bezug auf das jeweilige Zielsprachenland vermittelt. Entsprechend gibt es Wortschatzübungen, die die Bezüge zur Landeskunde herstellen und beim Fremdverstehen helfen. Dabei muss das Zielsprachenland genau definiert werden. Die Zielsprache und –kultur sollte auf der Basis der Ausgangssprache und –kultur vermittelt werden. In der interkulturellen Wortschatzarbeit sollten auch andere erlernte Sprache berücksichtigt und das erworbene kulturelle Wissen genutzt werden (LUCHTENBERG 2000: 227). In ihrem Konzept der interkulturellen Wortschatzarbeit schlägt LUCHTENBERG vor, wie durch die Wortschatzarbeit Bezüge zur Landeskunde hergestellt werden können. Zu Methoden der kulturbezogenen Wortschatzarbeit zählt sie Vergleich, Perspektivenwechsel und Language Awareness.

Die interkulturellen Wortschatzübungen sind sehr oft durch den Vergleich geprägt – es werden Ausgangs- und Zielsprache, gesellschaftliche oder sprachliche Gruppen, Konventionen oder Tabus eines Landes verglichen. Um z.B. Tabus in der Zielsprache zu verstehen, sollte man sie mit Tabus in der Erstsprache vergleichen. Der Vergleich ist möglich, wenn die Lernenden sich zuerst die Gedanken über die eigene Sprache und Kultur machen (LUCHTENBERG 2000: 243).

Der Perspektivenwechsel kann den Lernenden bedeutend das Fremdverstehen erleichtern. Sie müssen dabei feststellen, dass es „über sprachliche, kulturelle und gesellschaftliche Sozialisation eine bestimmte Perspektive – eine Sicht auf die Welt“ gibt. Im Unterricht, in dem der Wortschatz zum Thema „Schule“ vermittelt wird, kann auch der Perspektivenwechsel geübt werden. Die Lernenden können sich die Gedanken darüber machen, was die Schule für sie bedeutet. Dann müssen sie erkennen, dass das Schulsystem auch anders aufgebaut werden kann. Im nächsten Schritt sollten sie lernen, den entsprechenden Wortschatz im System der Zielsprache anzuwenden (ebd. 244).

Language Awareness-Methoden wecken Aufmerksamkeit für Sprache und ihre Phänomene. In der interkulturellen Wortschatzarbeit dienen diese Methoden dem Nachdenken über Sprache, dem bewussten Sprachhandeln, sie helfen bei der Akzeptanz der sprachlichen Vielfalt und dem Verstehen der Sprache in unterschiedlichen Kontexten. Language Awareness-Methoden dienen auch „der Vermittlung von Mehrperspektivität und der Anleitung zum Perspektivenwechsel“ (ebd. 245).

Die interkulturelle Wortschatzarbeit setzt den Abbau von Stereotypen voraus. Die Lernenden kommen in den Unterricht mit eigenen kulturspezifischen Gedanken, Einstellungen, Haltungen und Vermutungen. Die Aufgabe der kultursensitiven Semantik ist es, allmählich das Verständnis für eine andere kulturelle Realität aufzubauen. Das kann erfolgreich durch vielfältige Wortschatzübungen erfolgen, in denen Vergleich, Perspektivenwechsel oder Language Awareness-Methoden genutzt werden.

Verwendete Literatur:

LUCHTENBERG, Sigrid (2000): Interkulturelle Wortschatzarbeit. In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms.

SCHERFER, Peter (2007): Wortschatzübungen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: UTB.

Typen von Wortschatzübungen. Teil 1

Die Vorentlastung des Wortschatzes und die Bedeutungsvermittlung allein reichen nicht, dass der Lernende sich die Bedeutung eines Wortes merkt. Der Wortschatz muss geübt und wiederholt werden – nur auf diese Art und Weise kann der Lerner neue Wörter in Gebrauch nehmen. Im folgenden Kapitel gehe ich auf die Übungen ein, die heute in der Methodik der Wortschatzarbeit die gröβte Rolle spielen, weil über sie häufig diskutiert wird.

Die Wortschatzübungen werden nach unterschiedlichen Kriterien klassifiziert. Sie verfolgen aber die gleichen Ziele – werden durchgeführt, um „Wortformen, grammatische Eigenschaften und Vokabeln zu memorieren“ (SCHERFER 2007: 231). SCHERFER bemerkt auch, dass z.B. bei syntaktischen Übungen der Übungsgegenstand konstant bleibt und dass dann weitere Übungen per Analogie durchgeführt werden können. Bei Wortschatzübungen muss jeweils ein neuer Inhalt zum Ausdruck gebracht werden (ebd.). BÖRNER stellt fest, dass die Wörter in wachsenden Abständen wiederholt werden sollten, „um einen dauerhaften Behaltenseffekt zu erreichen“ (2000: 50).

Verbale (einsprachige und zweisprachige) Verfahren der Bedeutungsvermittlung finden ihre Widerspiegelung in entsprechenden Wortschatzübungen. Es wurden also unterschiedliche Übungen entwickelt, die der Bedeutungserschlieβung aus dem Kontest dienen. RÖHR bespricht fünf Typen von Übungen, die auf der Prämissenkonzeption basieren. Er versteht Prämissen als die beim Erschlieβen „helfenden Wörter“. Sie haben eine bestimmte Beziehung zu dem zu erschlieβenden Wort und geben die Möglichkeit, Bedeutungszusammenhänge zu erkennen und zu nutzen (2000: 213). Der Lehrende sollte den Lernenden unterschiedliche Strategien der Bedeutungserschlieβung vermitteln (auf der Wort-, Satz- und Textebene), bevor er zu Übungen übergeht. RÖHR schlägt z.B. Übungen zum Erfassen von Zusammengehörendem vor. Hier muss der Lernende feststellen, welche Wörter zur vorgegebenen Gruppe von Begriffen passen. Dabei hat er einige Wörter zur Wahl und muss erkennen, dass der Oberbegriff zu vorgegebenen Wörtern z.B. „Gebäude“ lautet. Erst dann kann er fehlende Wörter richtig ergänzen (ebd. 217). Es gibt auch Übungen zur Prämissenbildung. Sie bestehen darin, dass die Lernenden Prämissen zu vorgegebenen Wörtern suchen und das Verständnis für die Zusammenhänge zwischen Wörtern und ihren Prämissen vertiefen (RÖHR 2000: 218). RÖHR unterscheidet also Übungen zum Erschlieβen unbekannter lexikalischer Einheiten aus dem Kontext. Die Bedeutung eines unbekannten Wortes sollte durch die Prämisse gefunden werden. Der Lehrende muss entsprechende Texte finden, in denen die zu erschlieβenden Wörter vorkommen und die sprachlich für die Lernenden geeignet sind (ebd. 219).

Auch SCHERFER schlägt Übungen vor, die dazu dienen, die Bedeutung eines Wortes aus dem Kontext zu erkennen. Das Vokabelraten besteht in der Bedeutungserschlieβung aufgrund der vorhandenen Sprachkenntnisse. Die Lerner können also ihre Wortbildungskenntnisse, ihr Wissen über Internationalismen, über typische grammatische Kontexte oder über den Aufbau von Texten nutzen (2007: 230).

Die Wörter können auch durch das Memorieren einsprachiger Vokabellisten gelernt werden. Es geht um einsprachige Wortlisten – einem Wort in der Zielsprache werden zielsprachliche Entsprechungen gegenübergestellt. Es handelt sich z.B. um Definitionen oder Paraphrasen. Diese Übungen unterliegen dem Prinzip „der strikten Einsprachigkeit“ und dem Verzicht auf ausgangssprachige Bedeutungen, wobei solche Versuche meistens scheitern (ebd. 229-230). BOHN stellt fest, dass es wenig Aussagen darüber gibt, wie es mit Wortlisten im Unterricht umgegangen werden sollte (1999: 49).

Die Vokabeln können weiterhin in typischen syntaktischen Kontexten memoriert werden. Es geht ebenfalls um Wortlisten in der Zielsprache. Den Vokabeln werden z.B. kurze Sätze oder Ausdrücke gegenübergestellt, in denen das zu lernende Wort vorkommt. Auf diese Weise werden Wörter im kommunikativen Gebrauch gelernt (SCHERFER 2007: 230).

Sowohl SCHERFER, als auch STORCH unterscheiden kognitive Wortschatzübungen, die verschiedene Arten des Denkens nutzen. Diese Wortschatzübungen sollten bestimmte Arten des menschlichen Denkens aktivieren. SCHERFER führt die Klassifikation von Rohrer an, der fünf Arten des Denkens unterscheidet und auf dieser Grundlage entsprechende Wortschatzübungen vorschlägt (2007: 231).

STORCH bespricht einsprachige kognitive Wortschatzübungen, die er nach paradigmatischen, syntagmatischen und konnotativen Kriterien systematisiert.

Zu Übungen auf der Basis paradigmatischer Relationen zählt er Synonymie und Antonymie. Auβerdem unterscheidet er Übungen, die „Zugehörigkeit zu einem paradigmatischen Wort- und Sachfeld“ nutzen – der Lernende sollte das gemeinsame Merkmal der Wörter erkennen, die Wörter den Oberbegriffen oder den Themen zuordnen oder aber die Wörter in Gruppen ordnen und das gemeinsame semantische Merkmal entdecken (2001: 66-68). Es handelt sich also um unterschiedliche Klassifikationsübungen.

Übungen auf der Basis syntagmatischer Relationen werden anhand lexikalischer Kategorien durchgeführt, z.B. „Nomen+Adjektiv“ oder „Nomen+Verb. Der Lernende sollte also die Adjektive den Nomen (z.B. „wie ist das Auto?“, „wie ist das Wetter?“) oder die Verben den Nomen (z.B. „Italienisch sprechen“, „das Fenster aufmachen“) zuordnen (STORCH 2001: 68-69).

Übungen zur referenziellen Funktion des Wortschatzes klassifiziert STORCH als „vorkommunikative Übungen, in denen Assoziationen zwischen Wörtern und der Realität aufgebaut werden“ (ebd. 69). Der Lernende sollte also die Wörter den Bildern zuordnen, die sich auf die reale Welt beziehen. Die entsprechenden Übungen können auch in der Satzergänzung bestehen, wobei die Sätze ebenfalls Bezüge zur Realität herstellen (ebd. 70).

Übungen zur konnotativen Vernetzung geben den Lernenden die Möglichkeit, „eine individuelle Bedeutungsstruktur aufzubauen und zu festigen“ (ebd.). Die Übung kann also lauten: „Was bedeutet für Sie angenehm?“ oder „Was assoziieren Sie mit der Universität?“.

Neben kognitiven unterscheidet STORCH auch situativ-pragmatische Übungen. Sie bereiten auf die direkte mündliche und schriftliche Kommunikation vor. Der Wortschatz kann oft frei ausgewählt werden. Es handelt sich um Textübungen, die dem Aktivieren und Abrufen des Wortschatzes dienen. Der Lernende sollte also z.B. Bilder beschreiben oder Lücken ergänzen (ebd. 71).

Zu einsprachigen Wortschatzübungen gehören auch Wortbildungsübungen, auf die STORCH ebenfalls eingeht. BOHN stellt fest, dass die Wortbildung sehr lange im Fremdsprachenunterricht eine untergeordnete Rolle gespielt hat. Heutzutage setzen sich viele Lehrwerke das Verstehen von zusammengesetzten oder abgeleiteten Wörtern zum Ziel (1999: 51-52). STORCH schlägt unterschiedliche Übungen vor, die sich auf allen Niveaus des Fremdsprachenerwerbs einsetzen lassen (der Lernende sollte z.B. nominale in verbale Ausdrücke umformen, einfache Adjektive oder Nomen bilden). Zu Wortbildungsübungen gehören Transformationen – der Lernende sollte z.B. unterstrichene Teile der Sätze oder präpositionale Fügungen in Nebensätze umformen (ebd. 93-95). STORCH bemerkt, dass auch die Grammatik im Zusammenhang mit Wortbildung geübt werden kann.

Auch zweisprachige Wortschatzübungen haben vielfältige Anwendungsmöglichkeiten im Unterricht. Lange Zeit wurde die Übersetzung nur als eine Methode der Bedeutungsvermittlung gesehen. Heute wird sie als die fünfte Fertigkeit verstanden, die im Fremdsprachenunterricht geschult und geübt werden kann. HOUSE schlägt interessante Formen des Einsatzes der Übersetzung vor: es geht um die Analyse eines mündlichen Diskurses in der Ausgangssprache, der dann in Teilschritten in einen schriftlichen Text in der Zielsprache übertragen wird. Sie bespricht auch die Methode des interaktiven lauten Denkens. Die Lernenden übersetzen in Paaren Texte und dabei lösen sie ihre Schwierigkeiten durch die Erarbeitung von Strategien. Diese Methode kann auch für die Korrektur von Übersetzungen genutzt werden: die Lernenden korrigieren ihre Übersetzungen untereinander und erst dann greift der Lehrende im Rahmen einer Diskussion ein (HOUSE 2001: 267). Die Übersetzung kann auch als Anlass für Reflexionen über Sprachspezifik, Sprachuniversalität, Sprachkontraste und Gemeinsamkeiten dienen (ebd.).

Es muss jedoch erwähnt werden, dass nicht alle Wörter sich übersetzen lassen. Es geht um institutionsspezifische (z.B. Bundestag, Mitbestimmung) oder traditionsspezifische Wörter (z.B. Oktoberfest, Gastarbeiter, Schützenfest). Diese Wörter sind kultursemantisch auffällig (KÜHN 2006: 27).

Verwendete Literatur:

BOHN, Rainer (1999): Probleme der Wortschatzarbeit. Berlin u.a.: Langenscheidt.

BÖRNER, Wolfgang (2000): Didaktik und Methodik der Wortschatzarbeit: Bestandsaufnahme und Perspektiven. In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms.

HOUSE, Juliane (2001): Übersetzen und Deutschunterricht. In: Helbig, Gerhard / Götze, Lutz / Henrici, Gert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Band 1. Berlin/New York: De Gruyter, 258-268.

RÖHR, Gerhard (2000): Bedeutungserschliessung aus dem Kontext. Eine Strategie für den Lerner. In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms.

SCHERFER, Peter (2007): Wortschatzübungen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: UTB, 229-231.

STORCH, Günther (2008): Wortschatz. In: Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. München: Fink.

Kulturbezogene Bedeutungsvermittlung

Der Begriff interkulturelle Wortschatzarbeit ist zwar neu, aber schon am Anfang der 80er Jahre wurde der Ansatz einer konfrontativen Semantik entwickelt. Das Lernen von Wörtern wurde lange als eine zu leistende Hausarbeit gesehen. Nach der Wortschatzwende, die Ende der 60er Jahre stattgefunden hat, wurden zwar unterschiedliche Beziehungen zwischen Wörtern, ihre grammatischen und pragmatischen Aspekte berücksichtigt, aber die Wortschatzarbeit galt als unabhängig von kulturellen und landeskundlichen Fragestellungen (LUCHTENBERG 2000: 224).

Eine Veränderung in der Wortschatzvermittlung ergab sich nicht aus der Wortschatzdidaktik, sondern als der interkulturellen Kommunikation, die seit Ende der 70er Jahre in der Bundesrepublik Deutschland eine immer gröβere Rolle spielte. Der Ansatz der konfrontativen Semantik hat sich aus dem Bedürfnis entwickelt, „Äuβerungen von Kommunikationspartnern nichtdeutscher Erstsprache einordnen und damit verstehen zu können“ (ebd.).

Kulturbezogene Bedeutungsvermittlung sollte fremdkulturelle Inhalte im Wortschatz verdeutlichen (LUCHTENBERG 2000: 225), landeskundliche Bezüge herstellen und „Fehlinterpretationen und Missverständnissen in der Kommunikation“ vorbeugen (KÖSTER 2001: 888).

Verwendete Literatur:

KÖSTER, Lutz (2001): Wortschatzvermittlung. In: Helbig, Gerhard / Götze, Lutz / Henrici, Gert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Band 2. Berlin/New York: De Gruyter.

LUCHTENBERG, Sigrid (2000): Interkulturelle Wortschatzarbeit. In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms.

Nonverbale Verfahren der Bedeutungsvermittlung

Zu nonverbalen (nichtsprachlichen) Techniken der Bedeutungsvermittlung gehören z.B. Piktogramme, Verkehrszeichen, Zahlen oder Zeichen. Es gibt auch teilweise nichtsprachliche Erklärungstechniken, unter denen gegenständliche und bildliche Veranschaulichung, Gestik, Mimik, Pantomime und Klangbilder genannt werden (BOHN 1999: 59-63).

Es muss jedoch erwähnt werden, dass die Bedeutungserklärung von Abstrakta oder von Funktionswörtern mithilfe von nonverbalen Verfahren in meisten Fällen sehr schwierig ist. Auβerdem nicht alle unbekannten Wörter können und sollten visuell erklärt werden, weil die Semantisierung einen übermäβigen Aufwand fordert und weil die Wörter unterschiedlich von den Lernenden verstanden werden könnten (ebd. 63).

Verwendete Literatur:

BOHN, Rainer (1999): Probleme der Wortschatzarbeit. Berlin u.a.: Langenscheidt.