Typen von Wortschatzübungen. Teil 1

Die Vorentlastung des Wortschatzes und die Bedeutungsvermittlung allein reichen nicht, dass der Lernende sich die Bedeutung eines Wortes merkt. Der Wortschatz muss geübt und wiederholt werden – nur auf diese Art und Weise kann der Lerner neue Wörter in Gebrauch nehmen. Im folgenden Kapitel gehe ich auf die Übungen ein, die heute in der Methodik der Wortschatzarbeit die gröβte Rolle spielen, weil über sie häufig diskutiert wird.

Die Wortschatzübungen werden nach unterschiedlichen Kriterien klassifiziert. Sie verfolgen aber die gleichen Ziele – werden durchgeführt, um „Wortformen, grammatische Eigenschaften und Vokabeln zu memorieren“ (SCHERFER 2007: 231). SCHERFER bemerkt auch, dass z.B. bei syntaktischen Übungen der Übungsgegenstand konstant bleibt und dass dann weitere Übungen per Analogie durchgeführt werden können. Bei Wortschatzübungen muss jeweils ein neuer Inhalt zum Ausdruck gebracht werden (ebd.). BÖRNER stellt fest, dass die Wörter in wachsenden Abständen wiederholt werden sollten, „um einen dauerhaften Behaltenseffekt zu erreichen“ (2000: 50).

Verbale (einsprachige und zweisprachige) Verfahren der Bedeutungsvermittlung finden ihre Widerspiegelung in entsprechenden Wortschatzübungen. Es wurden also unterschiedliche Übungen entwickelt, die der Bedeutungserschlieβung aus dem Kontest dienen. RÖHR bespricht fünf Typen von Übungen, die auf der Prämissenkonzeption basieren. Er versteht Prämissen als die beim Erschlieβen „helfenden Wörter“. Sie haben eine bestimmte Beziehung zu dem zu erschlieβenden Wort und geben die Möglichkeit, Bedeutungszusammenhänge zu erkennen und zu nutzen (2000: 213). Der Lehrende sollte den Lernenden unterschiedliche Strategien der Bedeutungserschlieβung vermitteln (auf der Wort-, Satz- und Textebene), bevor er zu Übungen übergeht. RÖHR schlägt z.B. Übungen zum Erfassen von Zusammengehörendem vor. Hier muss der Lernende feststellen, welche Wörter zur vorgegebenen Gruppe von Begriffen passen. Dabei hat er einige Wörter zur Wahl und muss erkennen, dass der Oberbegriff zu vorgegebenen Wörtern z.B. „Gebäude“ lautet. Erst dann kann er fehlende Wörter richtig ergänzen (ebd. 217). Es gibt auch Übungen zur Prämissenbildung. Sie bestehen darin, dass die Lernenden Prämissen zu vorgegebenen Wörtern suchen und das Verständnis für die Zusammenhänge zwischen Wörtern und ihren Prämissen vertiefen (RÖHR 2000: 218). RÖHR unterscheidet also Übungen zum Erschlieβen unbekannter lexikalischer Einheiten aus dem Kontext. Die Bedeutung eines unbekannten Wortes sollte durch die Prämisse gefunden werden. Der Lehrende muss entsprechende Texte finden, in denen die zu erschlieβenden Wörter vorkommen und die sprachlich für die Lernenden geeignet sind (ebd. 219).

Auch SCHERFER schlägt Übungen vor, die dazu dienen, die Bedeutung eines Wortes aus dem Kontext zu erkennen. Das Vokabelraten besteht in der Bedeutungserschlieβung aufgrund der vorhandenen Sprachkenntnisse. Die Lerner können also ihre Wortbildungskenntnisse, ihr Wissen über Internationalismen, über typische grammatische Kontexte oder über den Aufbau von Texten nutzen (2007: 230).

Die Wörter können auch durch das Memorieren einsprachiger Vokabellisten gelernt werden. Es geht um einsprachige Wortlisten – einem Wort in der Zielsprache werden zielsprachliche Entsprechungen gegenübergestellt. Es handelt sich z.B. um Definitionen oder Paraphrasen. Diese Übungen unterliegen dem Prinzip „der strikten Einsprachigkeit“ und dem Verzicht auf ausgangssprachige Bedeutungen, wobei solche Versuche meistens scheitern (ebd. 229-230). BOHN stellt fest, dass es wenig Aussagen darüber gibt, wie es mit Wortlisten im Unterricht umgegangen werden sollte (1999: 49).

Die Vokabeln können weiterhin in typischen syntaktischen Kontexten memoriert werden. Es geht ebenfalls um Wortlisten in der Zielsprache. Den Vokabeln werden z.B. kurze Sätze oder Ausdrücke gegenübergestellt, in denen das zu lernende Wort vorkommt. Auf diese Weise werden Wörter im kommunikativen Gebrauch gelernt (SCHERFER 2007: 230).

Sowohl SCHERFER, als auch STORCH unterscheiden kognitive Wortschatzübungen, die verschiedene Arten des Denkens nutzen. Diese Wortschatzübungen sollten bestimmte Arten des menschlichen Denkens aktivieren. SCHERFER führt die Klassifikation von Rohrer an, der fünf Arten des Denkens unterscheidet und auf dieser Grundlage entsprechende Wortschatzübungen vorschlägt (2007: 231).

STORCH bespricht einsprachige kognitive Wortschatzübungen, die er nach paradigmatischen, syntagmatischen und konnotativen Kriterien systematisiert.

Zu Übungen auf der Basis paradigmatischer Relationen zählt er Synonymie und Antonymie. Auβerdem unterscheidet er Übungen, die „Zugehörigkeit zu einem paradigmatischen Wort- und Sachfeld“ nutzen – der Lernende sollte das gemeinsame Merkmal der Wörter erkennen, die Wörter den Oberbegriffen oder den Themen zuordnen oder aber die Wörter in Gruppen ordnen und das gemeinsame semantische Merkmal entdecken (2001: 66-68). Es handelt sich also um unterschiedliche Klassifikationsübungen.

Übungen auf der Basis syntagmatischer Relationen werden anhand lexikalischer Kategorien durchgeführt, z.B. „Nomen+Adjektiv“ oder „Nomen+Verb. Der Lernende sollte also die Adjektive den Nomen (z.B. „wie ist das Auto?“, „wie ist das Wetter?“) oder die Verben den Nomen (z.B. „Italienisch sprechen“, „das Fenster aufmachen“) zuordnen (STORCH 2001: 68-69).

Übungen zur referenziellen Funktion des Wortschatzes klassifiziert STORCH als „vorkommunikative Übungen, in denen Assoziationen zwischen Wörtern und der Realität aufgebaut werden“ (ebd. 69). Der Lernende sollte also die Wörter den Bildern zuordnen, die sich auf die reale Welt beziehen. Die entsprechenden Übungen können auch in der Satzergänzung bestehen, wobei die Sätze ebenfalls Bezüge zur Realität herstellen (ebd. 70).

Übungen zur konnotativen Vernetzung geben den Lernenden die Möglichkeit, „eine individuelle Bedeutungsstruktur aufzubauen und zu festigen“ (ebd.). Die Übung kann also lauten: „Was bedeutet für Sie angenehm?“ oder „Was assoziieren Sie mit der Universität?“.

Neben kognitiven unterscheidet STORCH auch situativ-pragmatische Übungen. Sie bereiten auf die direkte mündliche und schriftliche Kommunikation vor. Der Wortschatz kann oft frei ausgewählt werden. Es handelt sich um Textübungen, die dem Aktivieren und Abrufen des Wortschatzes dienen. Der Lernende sollte also z.B. Bilder beschreiben oder Lücken ergänzen (ebd. 71).

Zu einsprachigen Wortschatzübungen gehören auch Wortbildungsübungen, auf die STORCH ebenfalls eingeht. BOHN stellt fest, dass die Wortbildung sehr lange im Fremdsprachenunterricht eine untergeordnete Rolle gespielt hat. Heutzutage setzen sich viele Lehrwerke das Verstehen von zusammengesetzten oder abgeleiteten Wörtern zum Ziel (1999: 51-52). STORCH schlägt unterschiedliche Übungen vor, die sich auf allen Niveaus des Fremdsprachenerwerbs einsetzen lassen (der Lernende sollte z.B. nominale in verbale Ausdrücke umformen, einfache Adjektive oder Nomen bilden). Zu Wortbildungsübungen gehören Transformationen – der Lernende sollte z.B. unterstrichene Teile der Sätze oder präpositionale Fügungen in Nebensätze umformen (ebd. 93-95). STORCH bemerkt, dass auch die Grammatik im Zusammenhang mit Wortbildung geübt werden kann.

Auch zweisprachige Wortschatzübungen haben vielfältige Anwendungsmöglichkeiten im Unterricht. Lange Zeit wurde die Übersetzung nur als eine Methode der Bedeutungsvermittlung gesehen. Heute wird sie als die fünfte Fertigkeit verstanden, die im Fremdsprachenunterricht geschult und geübt werden kann. HOUSE schlägt interessante Formen des Einsatzes der Übersetzung vor: es geht um die Analyse eines mündlichen Diskurses in der Ausgangssprache, der dann in Teilschritten in einen schriftlichen Text in der Zielsprache übertragen wird. Sie bespricht auch die Methode des interaktiven lauten Denkens. Die Lernenden übersetzen in Paaren Texte und dabei lösen sie ihre Schwierigkeiten durch die Erarbeitung von Strategien. Diese Methode kann auch für die Korrektur von Übersetzungen genutzt werden: die Lernenden korrigieren ihre Übersetzungen untereinander und erst dann greift der Lehrende im Rahmen einer Diskussion ein (HOUSE 2001: 267). Die Übersetzung kann auch als Anlass für Reflexionen über Sprachspezifik, Sprachuniversalität, Sprachkontraste und Gemeinsamkeiten dienen (ebd.).

Es muss jedoch erwähnt werden, dass nicht alle Wörter sich übersetzen lassen. Es geht um institutionsspezifische (z.B. Bundestag, Mitbestimmung) oder traditionsspezifische Wörter (z.B. Oktoberfest, Gastarbeiter, Schützenfest). Diese Wörter sind kultursemantisch auffällig (KÜHN 2006: 27).

Verwendete Literatur:

BOHN, Rainer (1999): Probleme der Wortschatzarbeit. Berlin u.a.: Langenscheidt.

BÖRNER, Wolfgang (2000): Didaktik und Methodik der Wortschatzarbeit: Bestandsaufnahme und Perspektiven. In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms.

HOUSE, Juliane (2001): Übersetzen und Deutschunterricht. In: Helbig, Gerhard / Götze, Lutz / Henrici, Gert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Band 1. Berlin/New York: De Gruyter, 258-268.

RÖHR, Gerhard (2000): Bedeutungserschliessung aus dem Kontext. Eine Strategie für den Lerner. In: Kühn, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion (Germanistische Linguistik 155/156). Hildesheim: Olms.

SCHERFER, Peter (2007): Wortschatzübungen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: UTB, 229-231.

STORCH, Günther (2008): Wortschatz. In: Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. München: Fink.